Диссертация. Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования качеств личности человека культуры в образовании

Следующий параграф: Диссертация. 1.2.Сущностный смысл понятия «человек культуры» и современное состояние решения проблемы

Диссертация.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования качеств личности человека культуры в образовании

 

1.1. Историко-педагогический анализ проблемы формирования качеств личности человека культуры в теории и практике отечественного  и зарубежного опыта

 

Разработка теоретико-методологических основ проблемы формирования качеств личности человека культуры в системе образования базируется на философском и психолого-педагогическом анализе концептуальных подходов, на выявлении основных понятий, условий, исходных предпосылок решения данной проблемы.

Методологическим основанием нашего исследования избраны системный и аксиологический подходы. При системном подходе объект рассматривается как целостное образование, состоящее из элементов, тесно взаимосвязанных между собой и трансформирующихся друг в друга в процессе взаимодействия. Отличительными чертами всякого системного объекта являются его развитая связь между элементами и упорядоченность, что обусловливает его целостный характер [128]. Опираясь на системный подход, мы рассматриваем формирование качеств личности человека культуры в образовании как систему.

Между элементами системы важно установить связи. Особое место в ней занимают системообразующие связи. В нашем исследовании в качестве таковых выступают субъект-субъектные взаимоотношения учителя и ученика, которые строятся на равнопартнёрской основе, воспитывающей взаимное уважение друг к другу и к самому себе.

Аксиологический подход предполагает рассмотрение формирования качеств личности человека культуры (Культура) с позиции ценностей, соответствующих тем или иным идеалам.

Применение аксиологического подхода к изучению педагогических явлений и процессов, согласно позиции И. А. Зимней, В. А. Караковского, Н. Д. Никандрова и др. вполне правомерно, поскольку ценности определяют сущность образования, формирование личности ученика, в том числе, формирование у него качеств личности человека культуры [95; 105; 161].

В связи с этим процесс исследования проблемы формирования качеств человека культуры (Человек культуры — культурный человек 21 века) непосредственно связан с ценностными ориентациями, которые трактуются учёными (В. Е. Гурин, Л. Т. Демидова, А. С. Зубра, В. Г. Крысько, Н. Г. Ратанова) как важный регулятор социальных взаимоотношений и деятельности личности, как форма её направленности на цели, средства и способы осуществления деятельности [79; 84; 101; 126; 183]. Такой подход позволяет выделить в структуре ценностных ориентаций личности ценности-цели (наиболее значимый конечный результат), ценности-средства (наиболее значимые способы и средства достижения цели) и ценности-качества (наиболее значимые качества личности, необходимые в достижении цели).

В нашем исследовании мы используем аксиологический подход для выявления только ценностей-качеств в процессе формирования (Формированиеличности человека культуры на основе реализации культурологического подхода в инновационном образовательном учреждении (школе народной культуры), так как именно качества, на наш взгляд, являются основным показателем сформированности личности человека культуры.

В контексте нашего исследования системный подход во взаимосвязи с аксиологическим подходом будет способствовать всестороннему исследованию изучаемого объекта.

Решение поставленной проблемы не может быть плодотворным без осмысления и использования исторического опыта, без анализа педагогических традиций, зародившихся в прошлом и в модифицированном виде существующих в настоящем. Историко-педагогический анализ (Педагогика — это) позволяет найти начала современных назревших вопросов и обнаружить направление их решения. Это даёт возможность проследить, как развивалась проблема формирования качеств личности человека культуры в педагогической науке и образовании.

Изучение литературных источников показало, что существовала с древнейших времён и была актуальной на протяжении всей истории человечества  проблема совершенствования личности для лучшего устроения социальной жизни. Мы выявили, что истоки проблемы формирования качеств личности человека культуры лежат в традициях европейской и российской философско-педагогической и духовно-религиозной мысли гуманистической направленности.

В связи с этим мы проанализировали педагогический опыт решения исследуемой проблемы (учёными философами, психологами, педагогами), подходы к воспитанию и обучению, которые способствовали формированию нового, прогрессивного человека своего времени, являющегося, по нашему мнению, прообразом современного человека культуры.

Ретроспективный анализ философской, культурологической, педагогической литературы позволяет заключить, что проблема философии – познание человека и проблема педагогики – формирование его личности развивались в истории общества в тесной взаимосвязи и определяли эволюцию гуманистических взглядов на человека, а также средства формирования его личностных качеств. Тем самым постепенно создавалось представление о том, что и сам человек, и средства формирования его качеств определяются уровнем развития его культуры и культуры общества.

На протяжении всей истории мировой культуры философы, общественные деятели, педагоги ставили вопрос о человеке, его роли и месте в жизни природы и общества, а также, о возможности формирования его личности как творца культуры и самого себя. При этом философское и духовно-религиозное понимание человека определяло педагогические взгляды на его воспитание.

Систематизировав изученные материалы по истории философии, культурологии, истории педагогики, рассматривающие во взаимосвязи развитие культуры и человека в Европе и в России в различные исторические эпохи, мы выявили философские и педагогические аспекты развития человека в различные исторические периоды с точки зрения зависимости целей, принципов, методов образования, основы взаимоотношений учителя и ученика от философского понимания человека (Таблицы 1, 2).

Анализ литературы показал, что зарубежная история культуры и история педагогики разделены учёными на пять больших периодов: античность, средневековье, возрождение, новое время и новейшее время. В рамках этих периодов мы рассматриваем философские и педагогические представления о человеке и формировании качеств его личности. Исследовав аналогичные материалы о развитии проблемы формирования личности человека в нашей стране от древнейших времён до конца ХХ века, мы выделили два периода: христианский и советский периоды. При этом христианский период разделён нами на три эпохи: 1)Киевская и Московская Русь до Петра Первого; 2)Россия Петра Первого; 3)Послепетровское время до начала ХХ века. Основой такой классификации для нас послужило принципиально различное философское понимание человека в каждом из данных периодов, влияющее на формируемые качества личности, а также, на выбор и использование определённых принципов, методов образования, основы взаимоотношений учителя и ученика. Охарактеризуем эти периоды как историческую базу современного решения проблемы с позиции системного и аксиологического подходов.

Как видно из таблиц 1 и 2, во все исторические периоды происходило воспитание и развитие человека, на что указывают приобретаемые качества личности, в целом составляющие образ человека каждой эпохи в Европе и в России.

Исторический анализ показал, что воспитание человека во все периоды было культуросообразным, то есть соответствовало месту и времени, в котором он родился. При этом каждая эпоха даёт своё представление о человеке. Исходя из предмета нашего исследования, мы изучали общекультурный теоретико-практический опыт развития человека.

 

 

Таблица 1

 

Развитие личности в исторические периоды европейской цивилизации с точки зрения взаимосвязи  философского

понимания человека и целей его образования

 

Исторический период Философское понимание человека Качества личности человекакак цель образования Подходы, принципы, методы образования, основа взаимоотношений ученика и учителя
АнтичностьIтыс. До н. э . –

Vв.н.э.

Человек – высшее творение природы,основа развития —

Человек – природное существо.

 

Цельность, нравственность, физическое здоровье, эстетическая развитость, патриотизм Субьект-субьектные и субъект-объектные  отношения, физические и нравственные упражнения, игра, самостоятельная работа, самопознание, принципы: свободы, природосообразности, культуросообразности
СредневековьеVв. — XVв.

 

 

 

 

 

Человек – ничтожное, слабое, греховное существо, пылинка в божественном мире, незначительная часть целого,духовное в нём выше телесного.

Человек – духовное существо, сотворённое Богом.

 

Духовность (самосознание, развитая воля); религиозность, благонравие (смирение, проявляющееся в отсутствии высокомерия и стремлении к постоянному познанию Бога, способность отказаться от «плотского»), целомудрие, аскетизм. Субъект-объектные  отношенияМетоды: механическое запоминание, чтение, заучивание молитв, церковное пение, беседы во время прогулок, диалоги; комментирование  признанных церковью теологических и научных сочинений.
ВозрождениеXVв. – XVIIв. Человек – единство духовного и природного.Создан по образу и подобию Божию,

высшее его творение.

 

Цельность, всесторонняя развитость, нравственность, патриотизм, гуманность, трудолюбие, физическое здоровье, религиозность, способность к самостоятельным действиям, к свободному волепроявлению, к творчеству.Стремление  превзойти природу и обнаружить собственные таланты.

Нацеленность на  познание и саморазвитие.

 

 

Субъект-объектные  отношения.Принципы: единство обучения и воспитания, связь умственного, нравственного и физического воспитания,  любовь к детям, связь обучения с жизнью, понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного;

принцип «мягкой руки», применение морального поощрения, внимание к индивидуальным особенностям и природным склонностям детей.

Методы: игры, экскурсии, уроки среди природы; использование наглядности всех видов.

Новое времяXVIIв. – XIXв. Человек – хозяин и преобразователь мира.Знание и разум

превыше всего.

Человек – разумное существо, индивидуальность,

социальное существо,

Человек – «познающий разум»Умственная, интеллектуальная развитость, образованность,

нравственность.

Субъект объектные  отношения. Принципы: самостоятельности, свободы в развитии школьника, интеграции, природосообразности, культуросообразности, приоритета воспитания,  личностного подхода.
Новейшее времяХХ век

 

социально-полезный человек,развивающийся на основе философии прагматизма и рационализма

 

 

 

 

Гражданская ответственность, нравственность (законопослушание, выполнение моральных обязательств перед обществом), активность, самостоятельность, трудолюбие, интеллектуальная развитость,потребность самопроявления в социуме, самостоятельность, способность к творчеству, к свободному волепроявлению, сотрудничеству.

 

Субъект субъектные  отношения. Организация воспитательно-образовательного процесса, педагогической среды на основе принципов: свободы действий учащихся, активности, самостоятельности, сотрудничества, равноправия и равноценности ребёнка и взрослого, воспитания трудолюбия, инициативы, сознательности, творчества, природосообразности, побуждение устремлености на саморазвитие. Подходы: личностный, деятельност- ный, индивидуальный. Формы: развивающие игры, импровизация, экскурсии, художественная и техничес кая самодеятельность, домоводство.

 

Таблица 2

Развитие личности в российском философско-педагогическом опыте

с точки зрения взаимосвязи философского понимания человека и целей его образования

Исторические периоды Философское понимание человека Качества личности человекакак цель образования Подходы, принципы, методы образования; основа взаимоотношений ученика и учителя
ХристианскийXв. – начало XXв.:

1.Киевская Русь. Московская Русь до Петра 1.

 

2.Россия Петровского времени.

 

 

 

 

3.Послепетровкое время до начала ХХв.

Человек –создание Бога, ничтожное, слабое,

греховное

существо,

устремлённое на духовное совершенствование;

духовное в нём выше телесного.

 

1.Духовность (самосознание, развитая воля), вера в Бога, благонравие: смирение, прилежание, трудолюбие, совестливость, милосердие, сочувствие, доверие, уважение к другому человеку, оказание ему необходимой помощи, образованность, соборность, простодушие, доброжелательность. 

2.Бодрость, трудолюбие, прилежность, благочестие, добродетельность, образованность (знание языков, совершенство в конной езде, танцах, «шпажной битве», красноречие, книжные знания), владение полезным для государства делом – профессией.

 

3.Образованность, патриотизм, трудолюбие, соборность, смирение, простодушие, доброжелательность, милосердие, отзывчивость, нацеленность на принесение пользы государству.

Субъект-объектные взаимоотношения.Принципы: природосообразности,  сотрудничества,

опоры на духовное развитие, книжное знание.

Подходы: личностный, деятельностный, индивидуальный.

 

СоветскийНачало XXв. –

90-е г.г. XXв.

 

Человек –материальное

существо

с «заданными» качествами

 

Преданность идее коммунизма, любовь к Родине, сознаниеобщественного долга, коллективизм и товарищеская взаимопомощь, гуманность и взаимное уважение между людьми, честность и правдивость, простота, скромность в общественной и личной жизни непримиримость к несправедливости, к национальной и расовой неприязни, нацеленность на  получение образования и общественную полезность. Субъект-объектные взаимоот-ношения. Подходы: личностный, деятельностный, системный.Принципы: культуросообразности, уважительного отношения к ученику, единства обучения и воспитания, связи обучения с жизнью, морального поощрения.

 

Проанализируем прежде всего европейский философско-педагогический опыт, так как он отражён в литературных источниках более раннего времени и оказал существенное влияние на развитие исследуемой проблемы в нашей стране.

Философы античности, в Древней Греции – Аристотель, Демокрит, Платон, Протагор, Сократ и др., в Римской империи – Квинтиллиан, Аней, Сенека, Цицерон и др. [16; 100; 140; 145; 174] рассматривали человека высшим природным существом, ставили его в центр мироздания: «человек – есть мера всех вещей» (Протагор) [202, с.118.]. Тем самым они определяли его ценность (Ценности) и значимость в мире. По сути, пытались решать проблему воспитания людей «достойных гражданских нравов в соответствии c традициями этоса» (этики, выработанной культуры поведения и взаимоотношений) [208, с.17].

Как показало наше исследование, дальше всех в формировании личности человека своей эпохи и в разработке соответствующих педагогических средств пошёл Сократ, который первым из философов стал исследовать человека с точки зрения его внутреннего содержания и развития в обществе. Цель воспитания личности он видел в гармоничном развитии индивидуальности человека, которую характеризовал через такие добродетели, как справедливость, добро, мужество, самообладание. Путь развития человека он видел в познании мира и самопознании, утверждал, что «задача знания практическая – искусство жить на земле» [174, с.12].

Сократ считал, что учить детей нужно не насильно, а играючи, так лучше наблюдать природные наклонности каждого; что подростки должны получать воспитание и изучать науки соответственно их возрасту, заботиться о своём теле. С возрастом, когда начнёт совершенствоваться их душа, они должны её упражнять. После того, как детьми получены разрозненные знания, они должны быть объединены в их сознании в единое целое, «чтобы показать их сродство между собою и с природой бытия» [174, с.321-322]. Свою педагогическую деятельность он строил системно, по сути, опираясь на принципы природосообразности, культуросообразности, свободы, интеграции знаний учеников, хотя в те времена об этих принципах даже не упоминалось.

Важно отметить, что его метод имел диалоговую основу и заключался в последовательно задаваемых  вопросах, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой и постепенному подведению его к познанию истины, для чего применялись такие формы общения как беседа, спор, полемика.

Мы считаем, что такой комплекс педагогических принципов и методов, используемых Сократом, способствовал не только целостному и разностороннему развитию человека, но и его культурному становлению. Это был первый опыт индивидуального подхода и субъект-субъектных отношений между учителем и учениками в практике образования.

Анализ философской и культурологической литературы показывает, что философы античности, в целом, следовали за опытом Сократа и считали одной из основных проблем в формировании человека проблему  нравственности: «нравственная наука» из всех знаний самая нужнейшая (Платон); совершенно невозможно действовать в обществе, не будучи человеком определённых этических качеств (Аристотель, Цицерон);  нужно остерегаться дурного примера и упражняться в нравственнных поступках (Демокрит); ученики обязательно должны получать уроки этики, а учителя – ставить своей целью направление учащегося по пути морального совершенствования (Сенека, Квинтиллиан) [40; 174; 202].

Древнегреческие и древнеримские философы обращали внимание на важность развития внутренней культуры человека, отвергали физические наказания, пытались «замечать  различие умов», способности, считая их важными для формирования культурной личности. Наряду с умственным и нравственным развитием человека считали важным физическое и эстетическое развитие, воспринимая их в целостном единстве [174; 187; 202].

В Римской империи приоритетным у человека становится  качество патриотизма. Его актуальность объясняется таким развитием социума, когда нужен был прежде всего верноподданный человек-воин, патриот, гражданин.

Таким образом, в античные времена делались первоначальные попытки воспитания отдельных качеств человека, которые в их единстве составляли, на наш взгляд, целостный образ (Образ) человека эпохи античности.  Однако для большинства философов человек был объектом воздействия.

Эпоха европейского средневековья характеризуется как мрачная, реакционная, отвергающая ценностные идеалы предшествующего периода. Жизнь человека средневековья представлялась как краткая, суетная, смертная, временная жизнь (мгновение) – и вечная жизнь после смерти (вечное небесное возмездие). Первая, как бы преходяща и тленна она ни была, определяет все события жизни вечной [2; 40; 47].

Исходя из этого, особенностью эпохи средневековья является обращение человека «вовнутрь себя», к духовности, которое реально выражалось в развитии религиозности. Человек понимался как слабое, греховное существо, пылинка в божественном мире. Формирование человека происходило посредством богословского образования и специального – для выполнения профессиональных функций, в соответствии с сословным функционированием человека в обществе.

В центр мироздания был поставлен Бог, понимаемый, как высшая, довлеющая над человеком, сила. Человек перестал пониматься как ценность. Умственному воспитанию, образованию предпочиталась вера, физическому развитию противопоставлялось духовное. Любая мысль, идущая вразрез с церковными догматами, подавлялась [40; 208].

Тем не менее, следует отметить, что ряд философов (Августин, А. М.  Боэций, П. Абеляр) стремились увидеть в «ничтожном» – «великое»: в человеке – образ Бога. Они обосновывали религиозные догматы на основе разума, призывали, чтобы человек, не стремясь к внешнему, возвратился «в себя самого», там истина, пытались сохранить ценности античного воспитания, соединить светское и религиозное образование, привлекали такие методы формирования личности, как беседы во время прогулок, диалоги [2; 40; 47; 202].

Однако отношения учителя и ученика при этом были субъект-объектными: учитель комментировал религиозные трактаты, сам отвечал на вопросы учеников. Вместе с тем, важно отметить, что человек в эпоху средневековья стал пониматься не только как природное, но и как духовное существо.

Анализ литературы показывает, что если в эпоху античности идеалом человека был благонравный «земной» человек, то в средневековье нравственный идеал выносится за пределы «реального бытия» [207; 208; 211]. А. Аврелий, А. М.  Боэций, П. Абеляр, разрабатывающие христианскую идею, считали, что ориентация на Бога – Творца – всемогущего, абсолютно справедливого, мудрого, является единственно правильной и достойной, в отличие от ориентации на человека, который не может быть идеальным.

Итак, на основе вышесказанного приходим к выводу, что в рамках средневековой философии идеал человека в соответствии с христианским вероучением – это человек, отказавшийся от удовольствий земной жизни, ведущий аскетический образ жизни, занимающийся умерщвлением плоти, сосредоточенный на духовном [41; 97; 202; 208].

С периодом средневековья в Европе совпало начало христианского периода в нашей стране – время развития Киевской и Московской Руси до эпохи Петра 1. Наше исследование показало, что данный период характеризуется принятием христианства, развитием государственности, усложнением социально-экономической жизни. Согласно философским представлениям, человек, как и на западе, понимался как греховное существо, не знающее истинного Бога, которому надлежит встать на путь божий и обрести веру в него.

Изучение литературы показало, что идеалом (Идеал это) человека в Киевской и Московской Руси был верующий в Бога, нравственный, трудолюбивый человек, гражданин и патриот своей Отчизны. Ценностями-добродетелями человека провозглашались совестливость, милосердие, сочувствие, уважение к другому человеку, оказание ему необходимой помощи, бережное отношение к окружающему миру [22; 169; 173; 185; 219].

В отличие от европейской культуры, где Бог рассматривался как высшая, довлеющая над человеком сила, карающая неправедников, а человек – ничтожное, греховное существо, развивающееся под страхом наказания, в  русской культуре Бог понимался как Отец, идеал, к которому нужно стремиться, направляющий в развитии и прощающий грехи за добрые поступки, заступник, а человек, имеющий те же характеристики (ничтожного, греховного существа), понимался иначе – как развивающаяся, направленная на духовное самосовершенствование личность.

Важным, с точки зрения нашего исследования, является труд Е. Славинецкого (17в.) «Гражданство обычаев детских» – в нём раскрывается идеальный образ ребёнка того времени. Он должен уважать родителей и учителей, быть почтительным со старшим, и с равным или младшим; обучаться доброте, самолюбия не иметь, не возноситься, веры и дружества не вредить, благодеяния всегда помнить [222].

В исторические периоды Киевской и Московской Руси в приоритете было воспитание, а обучение полезным наукам желательным дополнением.  В эти исторические эпохи существовали школы, но они были в разряде необязательных, воспитание и обучение детей происходило, в основном, в семье. формами воспитания являлись: поучения, наставления, благословения, толкования. Это даёт основания считать, что взаимоотношения воспитателя и ребёнка были субъект-объектными.

В Киевской и Московской Руси задача воспитания человека, отвечающего определённым моральным нормам и социальным запросам решалась так, что обучение и воспитание были направлены на становление у обучающихся целостного религиозного мировоззрения, воспитание нравственных качеств. Поэтому можно сказать, что в этот исторический период создавались предпосылки для развития проблемы формирования качеств личности человека культуры.

В эпоху Возрождения учёные-гуманисты: П. М. Джованни,  В. Р. да Фельтре (Италия, 15в.), Н. Кузанский (Германия, 15в.), М. Монтень (Франция,16в.) и др., обратились к культурному достоянию античности и средневековья – философским трактатам, литературе, искусству, что способствовало формированию нового самосознания, существенно повлиявшего на развитие человека в Европе [127; 137; 202].

В эту эпоху человек стал пониматься философами как высшее творение Бога и как творца [13]. К примеру, П. М. Джованни в своём труде «Речь о достоинстве человека» рассматривает человека, как единственное природное существо, способное к развитию и свободному формированию своего бытия, выдвигает идеал целостной, всесторонне развитой личности [226, с.248-265]. В учении Н. Кузанского обосновывается интеграция телесного и духовного начал человека, их воссоединение в нерасторжимое единство [127, с.258-261].

Мы считаем, что эти философские воззрения способствовали восстановлению целостности личности человека, развитию нового взгляда на её воспитание: направленность на творчество, свобода волепроявления, целостность и универсальность развития человека как индивидуальности. К примеру, Леонардо да Винчи был учёным, инженером, художником; Б. Челлини проявился как художник, ювелир, музыкант, освоил резьбу по дереву, чеканку монет, фортификацию [132; 133].

Нужно отметить и мнение М. Монтеня о том, что формирование личности должно идти через знакомство детей с ценностями культуры, которые заключены прежде всего в античном наследии. Он считал, что образование должно развивать ум, воспитывать моральные и гражданские качества [137; 202]. Отсюда, ценности культуры рассматривались автором действенным средством формирования качеств личности.

Вышесказанное убеждает, что человек воспитывался на основе целостного восприятия действительности и разностороннего развития. Это на практике применил В. Р. да Фельтре, опыт которого является наиболее ценным с точки зрения нашего исследования. Он основал «Дом радости», учебное учреждение, где гармоничному развитию способствовало всё, включая разностороннее образование, связь умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания, внимание к индивидуальным особенностям и природным склонностям детей, уважительные взаимоотношения учителей и учащихся, интерьер школы [137].

Для осуществления задачи формирования личности человека эпохи Возрождения П. М. Джованни,  В. Р. да Фельтре, Н. Кузанский, М. Монтень утверждали необходимость единства обучения и воспитания. Считали необходимым развитие способности самостоятельно мыслить, исследовать; воспитание гуманного отношения ко всему живому. Выдвигали принципы свободы совести и вероисповедания, природосообразности, внимательного отношения к ребёнку. Для их реализации широко использовались игры, экскурсии, уроки среди природы. Особо выделим то, что ими, вслед за Цицероном, утверждалась необходимость опоры на наследие культуры в формировании человека.

Анализ научной литературы показал, что общими ценностными качествами личности, выделяемыми в эпоху Возрождения, были физическая, этическая, эстетическая, умственная развитость, гражданственность, демократичность, среди которых ведущими качествами человека были способность к самостоятельным действиям и к творчеству.

С данной эпохой в России совпала по времени эпоха Петра Первого. В ходе исследования нами выявлено, что в это время (1672-1725г.г.) образ человека начинает существенно меняться. На это указывает, к примеру, педагогическое сочинение, составленное по указанию Петра Первого «Юности честное зерцало или Показание к житейскому обхождению» (17 в.), в котором сказано: «Младый отрок» должен быть бодр, трудолюбив, прилежен, благочестен, добродетелен, образован. При этом образованность занимает ведущее место и заключается в знании языков, совершенной конной езде, танцах, «шпажной битве», он должен быть «красноглаголив и в книгах научен» [227]. Предполагается также изучение какого-либо полезного для государства дела, то есть, получение определённой профессии. Здесь отразились реформы Петра Первого, его курс на внедрение в России западно-европейской культуры, результатом которого было принятие европейской модели образования.

Подводя промежуточный итог исследования, можно отметить, что если в начале христианского периода отечественной истории и культуры приоритетом было воспитание человека, обращение к его внутреннему миру, то в дальнейшем наблюдается постепенный переход к его обучению с целью передачи функциональных знаний.

Социокультурные реформы Петра Первого существенно изменили ценности образования и содержание обучения. Методы передачи знания строились на субъект-объектных отношениях ученика и учителя, включали в себя телесные наказания, а приоритетным стало обучение наукам, обращение к памяти учеников, формой – запоминание, многократное повторение изучаемого, муштра. Образ  человека изменяется: он предстаёт как социально полезная личность, нацеленная на развитие государства, оценивается по образованности. В то же время нравственно-религиозные качества становятся менее востребованными в социуме, а задача духовного, внутреннего развития уходит из разряда актуальных. В результате этого происходит разрушение целостности в образовании человека, одностороннее его развитие.

Следующая эпоха в Европейской культуре – эпоха Нового времени (Просвещения), отражена в трудах Д. Локка (Англия, 17-18в.в.), Я. А. Коменского (Чехия,17в.), Вольтера (18в.), И. Г Песталоцци (Швейцария, 18-19 в.в.), Ж.-Ж. Руссо (Франция, 18в.), А. В. Дистервега (Германия, 19в.), Д. Дидро (Франция,18в.) и др., которые, опираясь на исторический гуманистический философско-педагогический опыт, способствовали эволюции представлений о человеке и формировании качеств его личности.

Наше исследование показало, что философское переосмысление роли и места человека в мире, как творца и самоустроителя окружающего мира и самого себя, в дальнейшем привело к пониманию необходимости постижения человеком мира и законов его существования. Природа была осознана учёными-философами как экспериментальная площадка, мастерская. Они считали, что сила человека в знании: «Знание само по себе сила» (Ф.Бэкон) [202, с.379]; «Чем люди просвещённей, тем они свободней» (Вольтер) [202, с.465].

В философии сложилось такое представление о взаимодействии разума и чувств, в котором разум возвеличивался, а чувственная сфера человека принижалась. Р. Декарт, Д. Локк, Спиноза утверждали: развитие познающего разума есть главное средство победы над собственными чувствами и практическое действие на основе научного знания [208].

Поэтому в центр философского понимания развития человека была поставлена идея познания мира, а в педагогике сформировалась идея необходимости умственного развития человека, изучения им выявленных наукой знаний о мире [208]. Исходя из этого, образованность в философии периода Нового времени стала пониматься как основная характеристика человека этой эпохи.

В эпоху Нового времени разрабатывается Я. А. Коменским принцип природосообразности в воспитании, который развивается в дальнейшем в трудах Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега [42; 137].

Применение принципа природосообразности в практике образования содействовало выявлению природных способностей школьников, развитию их сущностных сил, ненасильственному обучению и воспитанию в них индивидуально-личностных качеств.

Особенно важным в этот период была разработка Ф. А. В. Дистервегом (19в) принципа культуросообразности, согласно которому воспитание человека происходит на основе общечеловеческих ценностей, объединения общекультурного и национального, сообразно социокультурным условиям места и времени, в которых он родился [85]. С позиции этого принципа культура была осмыслена как общечеловеческая ценность.

Особый интерес для нас представляет педагогический опыт интеграции принципов культуросообразности и природосообразности в учебно-воспитательной деятельности, обоснованный А. В. Дистервегом. Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребёнка (принцип природосообразности) и культурное его окружение (принцип культуросообразности). Опираясь на анализ данного опыта, в своём исследовании мы использовали интегративный подход в качестве средства формирования качеств личности человека культуры у школьников.

Наше исследование показало, что Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо и др. утверждали важность личностного подхода (опоры на личностные качества, изучение индивидуальных особенностей ребёнка) к воспитанию и обучению детей [42; 137]. И. Г. Песталоцци, В. Р. да Фельтре, А. Дистервег проводили идею самостоятельности учащихся в приобретении знаний и формировании нравственных убеждений, поощрения активности, творчества детей. Ж.Ж.Руссо положил начало разработке теории свободного воспитания, считая, что воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей [137].

Таким образом, в зарубежной педагогической теории и практике в эпоху Нового времени предпринимались попытки принятия идей самостоятельности и свободы в развитии школьника, приоритета воспитания, разработки и интеграции принципов природосообразности и культуросообразности, введения личностного подхода, что способствовало развитию взглядов на человека как на социальную и культурную личность, расширяло представление его ценностных качествах (образованная личность). Однако основным средством формирования личности было умственное развитие и познание законов окружающего мира, что поставило на второй план этическое, эстетическое, физическое воспитание. Целостное развитие личности снова было нарушено. Взаимоотношения между учителем и учениками были субъект-объектными.

В России это историческое время совпадает с третьим этапом христианского периода (послепетровкое время до начала ХХ века), который можно охарактеризовать, с одной стороны, развитием модели школы также с субьект-объектными взаимоотношениями учителя и учеников, лишающих человека свободного выбора в собственном развитии, с другой – попыткой формирования положительных социально значимых качеств личности. Это противоречие вызвало появление и развитие отечественной гуманистической педагогики.

Изучение научных трудов свидетельствует, что русские учёные, педагоги данного этапа христианского периода развивали философско-педагогические идеи гуманистической направленности, теоретически обосновывали и практически внедряли различные подходы, способы формирования качеств социально полезной личности, которые были аналогичны или близки европейскому опыту гуманистической педагогики.

Так, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев, Л. Н. Толстой утверждали самоценность человека, уважение к его личности, считали необходимым для формирования личности опираться на индивидуальные качества ребёнка, учитывать его природные особенности и душевное состояние [137; 221]. По сути, они призывали использовать личностный подход в сочетании с принципами сотрудничества и природосообразности в образовании, тем самым способствуя развитию гуманистических взглядов на личность и способы её формирования.

Интерес для нашего исследования представляет развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике, так как свобода открывает возможности саморазвития личности, качеств самостоятельности, способности к творчеству. Так, Л. Н. Толстой, осуществляя данную идею в Яснополянской школе, строил педагогическую деятельность на основе любви к детям, веры в их творческие силы и способности, отсутствия давления на ребёнка, что пробуждало любознательность, самостоятельность мышления учащихся, способствовало культурному становлению личности [137]. По сути, он использовал в единстве принципы природосообразности, сотрудничества, свободы, опоры на культуру взаимоотношений.

Близких взглядов на идею свободного воспитания придерживался К. Н. Вентцель. Он рассматривал воспитанника как личность, имеющую скрытое  формирующее начало и считал важным пробудить в ребёнке дремлющие творческие силы [57; 221]. Культуру понимал ценным содержанием образования, способствующим формированию «фундамента» личности, свободной, самостоятельной, творческой работы её духа. Как показало наше исследование, обращение к культуре, как содержанию образования, начиная с античности, содействовало развитию целостной личности, формированию её нравственных основ. В таком подходе на наш взгляд, скрыт значительный потенциал формирования качеств личности человека культуры у школьников.

Наше исследование показало, что К. Д. Ушинский, как и Я. А. Коменский, и А. Дистервег в западной педагогике, проводил идею использования национальной культуры для формирования личности человека. Практически это выражалось в отборе содержания образования, отражающем национальный характер, в опоре на национальные особенности ребёнка, родной язык [42; 137; 221]. Это способствовало обогащению содержания гуманитарного образования, формированию как социальных, так и индивидуально-личностных качеств человека.

Наиболее важным в развитии гуманистической педагогики этого периода, с точки зрения задач нашего исследования, мы считаем философско-педагогический опыт С. И. Гессена, так как он проводил идею культуросообразного образования [70]. «Задача всякого образования, — писал он, — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [70, с.36]. Учёный видел в образовании социокультурный механизм становления человека своего времени.

Анализ опыта отечественных педагогов-гуманистов показал, что развитие педагогики и практики образования у нас в стране в христианский период в целом шло по тому же пути, что и за рубежом. Во многом российский опыт перекликался с опытом европейской гуманистической педагогики, опирался на идею формирования социально полезной личности.

Так, отечественными педагогами-гуманистами так же, как и западными, выделялись: значимость индивидуального развития человека; положения о самоценности личности ребёнка, его равных правах со взрослыми, о необходимости свободы выбора школьником путей собственного развития; разработка и использование личностного, индивидуального подходов; принципов природосообразности, свободы, сотрудничества, опоры на культуру, на народную педагогику. Как важные, назывались качества духовности, нравственности, физического здоровья, трудолюбия, свободы, самостоятельности, умственной развитости, способности к творчеству, образованности, предполагающей прежде всего теоретические познания. Развитость этих качеств указывала на определённый уровень социально-культурного развития личности.

Таким образом, в России в эпоху Киевской и Московской Руси был сформирован нравственно-религиозный идеал человека. В петровское и послепетровское время, исследуемая проблема эволюционировала в ракурсе развития человека-функционала. Важными в формировании его личности были научное, теоретико-ориентированное образование с целью материального освоения мира, обучение определённой профессии, а формирование внутреннего мира человека отходило на второй план.

К началу ХХв. человек характеризовался следующими качествами: религиозность, образованность, любовь к своей земле, трудолюбие, соборность, смирение, простодушие, доброжелательность, милосердие, отзывчивость, нацеленность на принесение пользы государству. Их можно назвать основными качествами человека христианского периода.

Наше исследование показало, что философско-педагогическое понимание человека как хозяина и преобразователя жизни основывалось на рациональности и прагматизме. Это положило начало новой эпохе, названной Новейшим временем.

В этот период интерес для нашего исследования представляет опыт зарубежных педагогов по формированию социально полезного человека: М. Монтессори (Италия, 19-20в.в.), Р. Штейнера (Германия, 19-20 в.в.), Я. Корчака (Польша, 19-20в.в.), С. Френе (Франция, 19-20 в.в.) [112; 137].

Прагматический подход в образовании вначале касался утилитарно-практического характера обучения. Школа ориентировалась на освоение школьником только необходимых ему в практической жизни знаний, умений. Затем этот же подход стал использоваться и в эмоционально-личностном отношении – в формировании качеств морально устойчивого, законопослушного человека, что помогало ему приобретать способность адаптироваться в обществе, активно самореализовываться.

Зарубежными педагогами во главу угла ставилось гражданское, нравственное и трудовое развитие ребёнка. Основным направлением их деятельности было формирование востребованных обществом и индустриальным развитием мира, следующих качеств: самостоятельность, активность, творчество учеников в познании и саморазвитии.

Общими в их педагогическом опыте мы обнаружили организацию воспитательно-образовательного процесса на основе активности, самостоятельности, свободы действий учащихся, воспитания трудолюбия, инициативы, сознательности, устремлённости на саморазвитие, применения личностного, деятельностного и индивидуального подходов, педагогических принципов равноправия и равноценности ребёнка и взрослого. Широко применялись игры, игровые методики развития творчества детей, импровизация, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.

Особенно необходимо выделить в исследованиях педагогов Новейшего времени формирование субъект-субъектных отношений, сотрудничества учителя и ученика, вследствие этого, изменение роли учителя, который всё более становился координатором самостоятельной деятельности учащихся.

Различными были способы, средства достижения желаемых результатов, педагогические идеи, на которые они опирались. Так, М. Монтессори  опиралась на идею свободного воспитания. Обучение, развитие личности дошкольника, младшего школьника основывалось на свободных занятиях детей с дидактическим материалом, направленным на развитие органов чувств.

Р. Штейнер, разработчик вальдорфской педагогики, в основу формирования личности школьника положил идею самоуправления, сотрудничества учителей, родителей и старшеклассников. В учении важными предметами считались труд, развитие речи, изобразительное искусство, иностранные языки, физическая культура.

Я. Корчак педагогическими средствами избрал создание атмосферы доброжелательности, любви, взаимоуважения и доверия, воспитание школьника в уважении к добру, красоте и свободе.

С. Френе для достижения цели использовал технологию свободного труда, которая реализовывалась через школьное самоуправление, культ информации, труда, здоровья; учение как общение без учебников по индивидуальным планам, составляемым самим учеником.

В опыте данных педагогов важным было отсутствие соревнований в учебной деятельности, вследствие чего не было лучших и худших учеников. Поэтому у ребёнка формировались понимание равноценности людей, вера в себя, само- и взаимоуважение.

Нам представляется,  что такие педагогические способы и средства, проверенные педагогами на практике, способствуют разностороннему развитию школьников, повышению их культуры познания, общения, труда, так как ребёнок сам строит свою личность, а учитель создаёт возможности для свободного выражения каждого в любой области.

Педагоги поставили школьника в центр педагогического процесса и интегрировали в своей деятельности, на наш взгляд, подходы: личностный, индивидуальный, деятельностный, соединили принципы природосообразности, сотрудничества. Они рассматривали школьника как гражданственную (законопослушную, выполняющую моральные обязательства перед обществом), активную, свободную, самостоятельную, творческую, трудолюбивую личность, утверждали необходимость развития интеллекта ученика.

В то же время педагоги Новейшего времени строили свою деятельность на основе философской позиции рационализма и прагматизма, что, с нашей точки зрения, существенно обедняет возможность формирования целостной личности человека. Рационализм – это философское направление, отрывающее мышление от чувственного опыта и считающее разум единственной основой научного познания закономерностей природы и общества, рассудочное отношение к жизни [165, с.583]. Прагматизм – это направление в философии, отрицающее необходимость познания объективных законов действительности и признающее истиной лишь то, что даёт практически полезные результаты [165, с.499]. Отсюда следует, что у учеников не развивается чувственная сфера, в процессе познания и развития не задействован внутренний психический мир человека.

Анализ исторического развития теории и практики зарубежной гуманистической педагогики от древнейших времён до конца ХХ века показал, что образ человека складывался как образ социально полезной личности, в связи с чем разрабатывались и внедрялись соответствующие подходы и принципы образования. Учёные философы, психологи, педагоги-гуманисты взаимосвязывали счастливое процветающее общество и человека, который виделся им как личность, способная такое общество построить. Однако делалось это с позиции обращения к разуму человека, что привело к рационалистически-прагматическому философскому видению развития человека и общества, уводящему в одностороннее, не целостное развитие человека и общества.

В каждую эпоху складывался определённый нравственный идеал человека своего времени. С переходом от одного временного периода к другому представления о мире и человеке обогащались опытом предыдущих поколений, объединяя ценные человеческие качества. Это расширяло и углубляло образ человека с каждой последующей эпохой.

На основе вышесказанного приходим к выводу, что к концу Новейшего времени  в гуманистической педагогике складывается собирательный образ социально-полезной личности, являющийся, на наш взгляд, прообраз современного человека культуры. Этот собирательный образ может характеризоваться лучшими чертами человека, накопленными в философской и педагогической мысли от Античности до Новейшего времени: нравственность, активность, самостоятельность, физическое, умственное, этическое, эстетическое развитие, трудолюбие, способность к творчеству, свободному волепроявлению, рациональность и прагматичность. Эти качества представляют собой качества-ценности в исследуемой нами проблеме.

Таким образом, анализ опыта зарубежной гуманистически направленной педагогики даёт основания считать, что в её историческом развитии были созданы определённые предпосылки исследования проблемы формирования качеств личности человека культуры у школьников (разработка и использование личностного, индивидуального, деятельностного подходов; принципов интеграции, природосообразности, культуросообразности, свободы, сотрудничества; выявление ценных, социально полезных качеств, а также педагогических средств их воспитания).

Дальнейший этап нашего исследования связан с  анализом формирования личности человека в России в советский период (с 17-го до 90-х г.г. ХХв.), который раскрывается в трудах учёных марксистско-ленинской философии: М. В. Андреева, В. Г. Астаховой, В. А. Волковой, Е. И. Молодцовой,  и др., в трудах общественно-политических деятелей:  В. И. Ульянова (Ленина), Н. К. Крупской, А. В. Луначарского; педагогов: С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и других.

Человек этого периода с философской точки зрения – часть природно-материального мира, материальное существо, подчиняющееся общим законам движения и изменения от низших форм к высшим. Он – биосоциальное существо, может развиваться только в обществе, подчиняясь законам его развития и является продуктом истории (Марксистско-ленинская теория) [207, с.539].

В философском словаре советской эпохи раскрывается идеальный образ «человека будущего». Это «разумный, гуманный, пытливый и деятельный, умеющий одновременно наслаждаться красотой; это целостная, всесторонне развитая личность, воплощающая идеал подлинного единства сущностных сил человека, его духовного и физического совершенства. И именно как личность с её неповторимым своеобразием, её уникальностью индивидуального «Я» человек утверждает себя как существо общественное, жизнь которого одухотворяется высокими целями, нравственным смыслом» [Там же].

Как видим, идеальный образ человека советского периода включает в себя много положительных качеств. Однако он лишь провозглашался как лозунг.

Анализ литературных источников позволяет заключить, что развитие педагогических воззрений на воспитание, формирование личности в советский период происходило при несоответствии декларируемых воспитательно-образовательных целей и реальной педагогической действительности. Тем не менее, прогрессивные, гуманистически направленные педагогические идеи прошлого оказали большое влияние на развитие представлений советских педагогов о человеке и подходов к формированию его личности.

Ориентация на общечеловеческие ценности, культуру межличностных отношений, видение человека как творческого начала в развитии социума, прослеживается в педагогических установках Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Они пропагандировали нравственное воспитание, заключающееся в выработке таких качеств, как любовь к людям, дружба, товарищество, нетерпимость к злу, уважение к представителям всех национальностей, забота о слабых, милосердие [137; 149; 198].

Идею нравственно-автономной личности, для которой характерны творчество, инициатива, самостоятельность, способность к самоопределению выдвинул П. П. Блонский. С. Т. Шацкий сущность человека раскрывал, как единство культурного, природного, духовного существа [221]. Эти учёные стремились к синтезу обучения и воспитания, к слиянию их в единый процесс. Личность школьника рассматривалась ими как центр педагогической деятельности, делались попытки решения проблемы учения, не травмирующего психику ребёнка. Такое осмысление личности и целостный подход в образовании способствовали разностороннему развитию ребёнка, проявлению его духовных сил и интересов.  Термин «гуманизация» в те годы не употреблялся, но, по своей сути, он использовался этими педагогами как социально-педагогический принцип, обусловливающий развитие личности.

Однако в науке, в практике образовательных учреждений советского периода преобладающей стала установка на формирование социального человека с заданными качествами, необходимого системе. Тем не менее, несмотря на утвердившиеся в стране авторитарно-административные методы, в образовании педагоги-новаторы: А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. проводили гуманистические идеи о совершенствовании человека.

Так, А. С. Макаренко создал теорию детского коллектива, развивающегося на основе демократических начал в воспитательной работе, требовательности и уважения к каждому воспитаннику и успешно внедрил её в жизнь [149, т.3, с.137]. В его опыте формирования нового человека использовались: выборность и гласность, традиции коллектива, игра и труд как факторы формирования личности в коллективе. Такой подход утверждал в воспитанниках веру в свои творческие силы, способствовал формированию качеств: честности, гражданской ответственности, патриотизма, уважения к другому человеку.

В. А. Сухомлинский воспитывал в своих учениках понимание человека как величайшей ценности, убеждая собственным примером, что человека нельзя унижать, приносить ему несчастье. Только тогда, считал он, в человеке естественно разовьются такие духовно-нравственные качества, как любовь к отечеству, героизм, стойкость и мужество [198]. В педагогическом опыте В. А. Сухомлинского доказано, что равноправные взаимоотношения учителя и ученика в ходе организации учебно-воспитательного процесса позволяют обеспечить целостность развития личности. Проповедуя гуманность, честность, педагог утверждал гуманистический идеал человека и соответственный подход к его воспитанию. Педагогическое творчество А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского оказали большое влияние на возникновение и развитие проблемы формирования качеств личности человека культуры в России.

Анализ литературных источников показывает, что в 60-е – 80-е годы ХХ столетия учёные Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и другие, разрабатывая проблемы методологии педагогики, содержания общего образования, теории обучения, трудового воспитания, исследовали и вопросы совершенствования человека как всесторонне развитой личности [34; 221]. При этом получили развитие идеи системного подхода к педагогическим явлениям, взаимодействия педагогики с другими науками, единства обучения и воспитания, единства биологического и социального факторов развития, что влияло на формирование личности человека, потому что учебно-воспитательный процесс рассматривался вышеназванными учёными как целостный, предполагающий разностороннее развитие личности.

Итак, рассмотренное выше позволяет сделать вывод о том, что образ человека советского периода включает в себя такие качества, как преданность идее коммунизма, любовь к Родине, сознание общественного долга, коллективизм и товарищеская взаимопомощь, взаимное уважение между людьми, честность и правдивость, скромность в общественной и личной жизни, непримиримость к несправедливости, нацеленность на  получение образования и общественную полезность.

Однако эти качества в своей целостности не были воплощёны в жизнь, так как основные усилия педагогов были направлены на формирование социальных качеств человека в ущерб индивидуально-личностному, духовно-нравственному развитию. Основой развития подрастающих поколений были субъект-объектные взаимоотношения, не способствующие выработке самостоятельности, формированию личных жизненных смыслов  и ценностей. Процесс развития личности был лишён целостности, был односторонним, поэтому формирование целостной личности человека было проблематичным.

Результаты анализа показывают, что в 50-80-е годы ХХ в.  разрабатывались личностный, деятельностный, системный подходы к воспитанию и обучению школьника, принципы целостности, природосообразности, единства обучения и воспитания, связи обучения с жизнью, морального поощрения, в практику образования вводилось уважительное отношение к ученику,  воспитывались потребность и почтительное отношение к труду.

Анализ исторического развития теории и практики отечественной гуманистической педагогики от древнейших времён до конца ХХ века показал, что образ человека в нашей стране складывался как образ социально полезной личности. Вопроса о понятии «человек культуры» и задач воспитания его качеств тогда не ставилось, упор в формировании личности делался на развитие социально значимых качеств в ущерб индивидуально-личностным.

Таким образом, исследование показало, что в европейской цивилизации исторически сложился собирательный образ человека, как социально-полезной личности, активной, самостоятельной, физически, умственно, этически, эстетически развитой, трудолюбивой, способной к творчеству, свободному волепроявлению. При этом критериями определения полезности личности человека за рубежом считались индивидуальный опыт и личный успех в освоении общественных ценностей, которые выражаются в богатстве и высоком социальном положении.

Образ социально-полезной личности в России – это духовная, гуманная, нравственная, физически, умственно, этически, эстетически развитая, трудолюбивая личность. Критерием определения полезности личности человека в отечественном философско-педагогическом опыте является духовность, богатство внутреннего мира личности. Этим отечественный образ человека кардинально отличается от зарубежного.

В результате историко-педагогического анализа литературы выявлены предпосылки исследования проблемы формирования качеств личности человека культуры у школьников: ориентация образования, общества и личности на перспективу; потребность личности в совершенствовании, овладении культурным опытом предыдущих поколений; ориентир на человека как субъекта собственного развития, на его активность и самостоятельность; внедрение в практику образования принципов индивидуализации, интеграции, природо- и культуросообразности, личностно-деятельностного подхода, опоры на культуру.

Дальнейшее исследование проблемы формирования качеств личности человека культуры у школьников связано с анализом современного её состояния в теории и практике педагогики, чему и будет посвящён следующий параграф.

Диссертация. 1.2.Сущностный смысл понятия «человек культуры» и современное состояние решения проблемы

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Рубрики
бесплатные темы wordpress