Глава 2. Педагогические условия формирования качеств личности человека культуры у школьников на основе реализации культурологического подхода

Следующий параграф: 2.2.Модель формирования качеств личности человека культуры у школьников на основе реализации культурологического подхода

 

Глава 2.  Педагогические условия формирования качеств личности человека культуры у школьников на основе реализации культурологического подхода

 

2.1. Возможности культурологического подхода в формировании  качеств личности человека культуры у школьников

 

В результате анализа теории и практики педагогической деятельности по формированию качеств личности человека культуры у школьников, собственного опыта и проведённого эксперимента нами были выделены следующие условия, обеспечивающие эффективность этого процесса:

— использование возможностей культурологического подхода в формировании качеств личности человека культуры у школьников;

создание модели формирования качеств личности человека культуры у школьников на основе культурологического подхода;

технология реализации разработанной модели в воспитательно-образовательном процессе школы народной культуры, включающая:

культурологическое осмысление изучаемого материала (с гуманистической и ценностной точек зрения);

интеграция знаний на культурологической основе, направленная на формирование гуманистического представления учеников о целостной картине мира, о культуре как опыте предыдущих поколений в различных сферах жизни и деятельности людей, его ценности для молодого человека, вступающего в жизнь.

— осуществление преемственности в культурологическом образовании школьника через введение в учебный план школы культурологических предметов, исторически последовательно представляющих развитие культуры;

— создание культуротворческой образовательной среды путём организации условий сотрудничества учеников и учителей в различных видах деятельности: введения в воспитательно-образовательный процесс научного общества учащихся, фольклорно-этнографического музея «Традиции и современность», дополнительного образования, создания детского объединения «Возрождение», тимуровского отряда «Забота».

В данном параграфе мы раскроем создание и реализацию первого педагогического условия – использование возможностей культурологического подхода в формировании качеств личности человека культуры у школьников. Для этого прежде всего выясним сущность культурологического подхода и опыт его использования в образовании. При этом мы опирались на системный подход как методологическую основу исследования.

Наше исследование показало, что культурологический подход начал разрабатываться в образовании как методологический принцип в начале 90-х годов. Его возникновение, как уже отмечалось в параграфе 1.2., связано с развитием в личностно-ориентированной педагогике проблемы формирования нового человека.

Истоки культурологического подхода уходят в глубокую древность к появлению культуры, которая прошла длительный путь развития от понимания её как «возделывание земли» до «возделывания» человека и продуктов его развития. Они берут начало в философско-педагогическом осмыслении культуры. В философии осмысление культуры привело к возникновению различных концепций её понимания: аксиологической, рассматривающей культуру как систему ценностей; деятельностной, в рамках которой выделились технологическая и личностно-творческая концепции; культурологической, рассматривающей культуру как целостность, как систему, включающую все проявления человека в окружающем мире и социуме.

Детальное и разностороннее изучение культуры в философии привело к формированию различных направлений её исследования и появлению в ХХ веке на этой основе культурологии – научной дисциплины, исследующей культуру с точки зрения её значимости для человека и общества, и использующей знания различных наук, в которых накоплены сведения о ней. Отсюда, культурология изучает не только культуру в целом, её прошлое и настоящее, но и позволяет формировать обобщённые представления о явлениях и фактах развития культуры, в том числе, об образовании как социокультурном институте, с точки зрения их ценности для человека и его развития. Эти представления и легли в основу культурологического подхода.

Наше исследование показало, что в истории педагогики появление культурологического подхода детерминировало развитие её гуманистического направления, которое связано с разработкой принципа культуросообразности Ф. А. В. Дистервегом, пониманием культуры как средства формирования личности ребёнка зарубежными (К. А. Гельвеций, Я. А. Коменский, Дж. Локк, и др.) и отечественными педагогами (К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.).

В настоящее время в педагогической литературе представителями личностно-ориентированного образования накоплен определённый опыт осмысления сущности культурологического подхода (К. А. Абульханова-Славская, Т. В. Андронова, Е. В. Бондаревская, М. С. Бургин, А. П. Валицкая, Г. И. Гайсина, Е. И. Горбачёва, В. А. Доманский, И. Зарецкая, Ф. Исаев, И. В. Колмогорова, Н. Б. Крылова, О. О. Кузнецова, И. М. Люнькова, А. А. Макареня, А. Ф. Малышевский, Т. И. Пороховская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Н. Е. Щуркова и др.). [11; 45; 50; 53; 67; 75; 86; 94; 118; 123; 131; 134; 148; 170].

Так, Н. Б. Крылова характеризует культурологический подход как  совокупность методологических приёмов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий: культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т.д.

С. А. Смирнов толкует данный подход как конкретно-научную методологию познания и преобразования педагогической  реальности, которая имеет своим основанием аксиологию – учение о ценностях и ценностной структуре мира. По его мнению, культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в неё нечто принципиально новое, то есть он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.

Коллектив авторов под руководством В. А. Сластенина выделяет в культурологическом подходе три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.

Аксиологический аспект культурологического подхода, по мнению одного из авторов коллектива – Т. И. Пороховской, предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности.

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Культура, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задаёт социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, её ценностных типологических особенностей и результатов. Освоение личностью культуры предполагает овладение ею способами практической деятельности (Н. Р. Ставская, Э. И. Комарова, И. И. Булычёв).

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры и субъект исторического творчества (К. А. Абульханова-Славская). Творчество, являясь специфическим человеческим свойством, порождённым потребностями развивающейся культуры, формирует саму культуру. Таким образом, личностно-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учёта связей культуры, её ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Для нас выявление трёх взаимосвязанных аспектов действия культурологического подхода: аксиологического, технологического и личностно-творческого является важным, так как при этом раскрывается его суть: ориентация личности на общественно значимые ценности, социально-полезную, гуманно ориентированную деятельность и саморазвитие в творчестве.

Близкого мнения с коллективом авторов под руководством В. А. Сластенина придерживается Е. В. Бондаревская, отмечающая, что «культурологический подход предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию»[45,c.43-44]. Раскрывая понятие «культурологическая школа» (работающая на основе культурологического подхода), Е. В. Бондаревская считает, что это школа с приоритетным изучением культуры и человека как её субъекта, где «формируется целостный образ культуры, общая картина мира связывается с общей картиной культуры» [45,с.19].

В трудах Н. Е. Щурковой также прослеживается толкование культуры как исходного понятия культурологического подхода: «Воспитание на основе культурологического подхода – это целенаправленное … восхождение ребёнка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную Человека» [223, с.7]. Сам ребёнок при этом понимается ею как  «творец, продукт, продолжатель культуры» [223, с.8].

Опосредованно исходным понятием культурологического подхода называет культуру А. А. Макареня, разрабатывая на его основе идею культуротворческой среды в образовании.

Систематизация вышеперечисленных толкований культурологического подхода позволяет сделать вывод, что культурологический подход как общенаучный метод предполагает понимание и объяснение изучаемого объекта как культурного явления или процесса. Он определяет методологическую позицию учёного, раскрывающую единство аксиологического, деятельностного и индивидуально-личностного аспектов культуры и рассматривающую человека её субъектом, главным действующим лицом. Как методологическая основа современной педагогической науки культурологический подход предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении педагогических явлений и процессов.

Являясь методологической основой и методом проектирования личностно ориентированного образования, культурологический подход, позволяет трактовать:

— культуру как гуманистически ориентрированное содержание образования;

— образование как процесс овладения культурой, направленный на развитие, целостное преобразование личности человека;

— познание мира, творчество и диалог как способы саморазвития и самореализации личности.

Культурологический подход, по мнению вышеназванных учёных, служит реализации принципов культуросообразности и культуротворчества в образовании, представляет культуру как содержание образования во всей её полноте и многообразии, позволяет использовать её как естественное и главное основание воспитания, создаёт условия для обогащения учащихся сведениями о культуре, помогает человеку обрести себя в культуре, сформировать собственное культурное самосознание, отношение к другим национальным культурам, способствует снятию обособленности, абстрактности и культурной обезличенности знаний, обеспечивает укоренённость личности в социальном и национально-культурном планах.

В результате приходим к выводу, что данный подход направлен на решение задач овладения учащимися содержанием культуры для становления социально-полезной личности, формирования качеств личности человека культуры посредством её усвоения.

Изучение педагогических исследований, отражающих практическую реализацию культурологического подхода, показало, что авторы используют его для формирования у школьников отдельных качеств: готовности к социокультурной ориентации (О. О. Кузнецова), морально-нравственных и эстетических качеств, экологической культуры (И. М. Люнькова), черт национального характера в процессе изучения русской литературы (Т. В. Андронова).  А также используют его для решения определённых локальных задач образования: гуманитаризации естественно-научного цикла предметов, гуманизации межличностных отношений, преподавания отдельных предметов. При этом они делают упор не на накопление знаний о мире и социуме, а использование их для поиска смыслов: жизни человека, явлений культуры и их пользы для человека.

Анализ трудов Е. В. Бондаревской, Н. Б. Крыловой, Н. Е. Щурковой и др. позволяет заключить, что наиболее важными этапами процесса воспитания личности на основе культурологического подхода учёные называют: 1) освоение норм, правил поведения и культурного взаимодействия с социумом, способов (технологий) деятельности; 2) присвоение ценностей культуры, выработку гуманистического мировоззрения, самоопределение в социуме и культуре; 3) трансляцию культуры – непосредственную реализацию в жизни внутренних духовно-нравственных установок, гуманистического мировоззрения, деятельности и творчества, накопленных знаний, умений, ориентированных на благо людей и окружающего природного и социального мира.

С их точки зрения, продвигаясь по этим этапам в своём развитии, школьник проходит ряд уровней становления личности (репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий), которые характеризуются различной степенью сформированности качеств личности [45; 123; 223].

     Формирование качеств личности человека культуры у школьников на основе культурологического подхода характеризуется нацеленностью на развитие его культуры и субъектности  (активности в познании и деятельности) в процессе изучения школьных предметов, активного участия в школьной жизни.

Опираясь на вышеизложенное, мы определили возможности культурологического подхода в формировании качеств личности человека культуры у школьников, которые реализовывались нами в ходе формирующего эксперимента. К ним относятся следующие:

— опора на культуру как целостный опыт предыдущих поколений в разных областях развития человека и общества;

— понимание человека как творца и творения культуры, ориентация на личность как субъекта индивидуального и исторического развития;

— понимание культуры как условия, средства и желаемого результата педагогического воздействия;

— усиление гуманитарной составляющей учебных предметов;

— направленность на сохранение культуры, её базовых ценностей, использование её для социализации личности, формирования качеств личности и развития индивидуальных способностей ученика.

Для их реализации  педагогическую экспериментальную деятельность мы производили на основе:

— использования культурологической информации для гуманизации школьных предметов, что расширяет возможности учащегося в овладении содержанием образования как обобщённым опытом культуры, в присвоении ценностей культуры;

— организации осмысления учащимися изучаемых в предмете материалов, событий и явлений как фактов культурного развития человека и общества с гуманистической (основанной на принципах добра) и ценностной (имеющей добро как ориентир жизни) точек зрения для формирования внутренней культуры личности, мотиваций к познанию мира и социума, ценностных ориентаций на гуманистическую самореализацию в социуме;

— ориентации учащихся на самостоятельные мыследеятельность, практические действия по овладению опытом культуры,  формирования ими собственных выводов и решений, стремления к творческому самовыражению, выявления своих способностей, что превращало их в субъектов собственного развития, способствуя формированию индивидуально-личностных качеств;

— организации диалогических (основывающихся на внутреннем приня —

тии друг друга как ценностей самих по себе, предполагающих ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов) взаимоотношений учителя с учениками, способствующих развитию коммуникативных, творческих способностей у учащихся,  формированию у них качеств личности человека культуры.

Культурологический подход в образовании, как было отражено выше, базируется на том, что изучаемые материалы необходимо трактовать и осмысливать как проявление процессов, фактов и явлений культуры, ученик должен стать субъектом собственного развития и находиться в условиях диалога с окружающим миром и людьми. Это позволяет анализировать содержание образования и интериоризировать осмысленное его понимание в собственный культурный опыт личности, что не представляется возможным сделать вне данного подхода.

Выявленные возможности культурологического подхода мы проверяли в ходе эксперимента в инновационном общеобразовательном учреждении «Средняя школа №2» – школе народной культуры г.Осинники.

В начале эксперимента педагогический коллектив школы необходимо было подготовить к проведению данной работы. С этой целью нами был разработан и проведен на базе школы для всех учителей курс «Народная культура как учебный предмет» в рамках повышения квалификации.  Кроме того, часть учителей (38,2%) прослушали разработанные и прочитанные нами курсы: «Народная культура как фактор духовно-нравственного воспитания», «Духовные основы русского дома. Годичный цикл праздников», «Русский народный костюм», также в рамках повышения квалификации.

На этих курсах нами специально организовывалось осмысление учителями изучаемых материалов, явлений народной культуры как фактов культурного развития человека и общества с гуманистической и ценностной точек зрения. Приводились примеры использования культурологической информации на уроках разных школьных предметов. Работа на занятиях строилась в форме беседы, микроисследований,  когда новый материал «накладывался» на имеющиеся знания учителей по изучаемому явлению культуры, обсуждался. Специально делались индивидуальные выводы, оценка значимости изученного материала для человека и общества каждым слушателем курсов. Для нас было важно, что учитель, находящийся  в роли учащегося, всё время ощущал себя субъектом познания и развития. При проведении курсов мы старались на практике показать возможности культурологического подхода и особенности их использования в практической преподавательской деятельности учителей-предметников. Это было особым предметом обсуждения на занятиях.  Эти курсы дали учителям первоначальные знания по народной культуре, возможностям их использования на своих уроках, ознакомили учителей с такими методами преподавания на основе культурологического подхода, как исследовательский, диалога культур, проживания в какой-либо социокультурной ситуации, воображения.

На этапе формирующего эксперимента совместно с учителями-предметниками мы использовали выделенные возможности культурологического подхода в разработке уроков, занятий в кружках и внеклассных мероприятий (в том числе интегрированных).

В них применялась культурологическая информация в виде пословиц, сказок, загадок, стихов, легенд и т.п. Приведём пример использования культурологического материала на уроке математики в 5 классе на тему «Сложение и вычитание смешанных чисел» (Приложение 1). На нём использованы репродукция с картины Н. П. Богданова-Бельского «Устный счёт» и пословицы о пользе учения и о математике: корень учения горек, а плод сладок; ученье свет, а неученье тьма; математика – царица наук.

Разработанная нами микробеседа началась с разговора о сюжете картины, которая отражала урок математики в школе. Рассматривая картину и размышляя о том, почему художник выбрал такой сюжет, ученики предполагали: «наверное, ему интересна эта тема»; «может быть, он сам был учителем сначала»; «может, он запомнил свой урок, который был очень интересен». Они характеризовали состояние школьников, изображённых художником: «им очень интересно»; «им хочется решить»; «хочется добиться своего!»; «у них глаза горят!»; «один шепчется с учителем, наверное, уже догадался и хочет проверить, прав ли». Отмечали: «скучающих ребят нет, потому что всем интересно»; «все поддались интересу». Обращалось внимание школьников на то, что ситуацию на картине можно назвать «творческим процессом решения задачи», задавался вопрос: «Какие качества могут выработаться у человека при изучении математики?».

Разглядывая картину, ученики определяют качества личности: упорство, стремление добиться своего. Высказывают мнение: «Эти качества, конечно, нужны человеку в жизни, и их нужно вырабатывать в себе. А учение этому помогает».

Использование пословиц на уроке заставляет школьников размышлять об их содержании. Предполагают, что корень учения горек, потому что «не сразу даётся знание»; «долго мучиться приходится, прежде чем поймёшь»; «а ещё, когда не поймёшь, то начинаешь отставать». А сладок плод, «это когда получишь пятёрку!»; «когда умнеешь, много знаешь»; «когда можешь подсказать товарищу»; «учитель похвалит». На вопрос о содержании пословицы «ученье – свет, а неученье – тьма» ученики отвечают: «ученье – свет – это  о знании»; «когда много знаешь, всё получается»; «человек может учиться в институте, где хочет». На вопрос: «Почему математика названа царицей наук?», совместное размышление приводит всех к выводу, что знание математики необходимо при изучении всех других школьных предметов.

Проведение микробесед на уроках математики с использованием культурологической информации способствовало формированию у школьников настроя на изучение абстрактных знаний. Кроме того, рассматривая картины и размышляя над содержанием пословиц, они воспринимали опыт культуры, обогащались духовно.

На уроках и во внеклассной работе организовывалось осмысление учащимися изучаемых в предмете материалов как фактов культурного развития человека и общества с гуманистической (основанной на принципах добра) и ценностной (имеющей добро как ориентир жизни) точек зрения для формирования внутренней культуры личности, мотивации познания мира и социума, ценностных ориентаций на гуманистическую самореализацию в социуме, выстраивались диалогические взаимоотношения.

К примеру, для классных руководителей нами были разработаны «занятия-размышления», на которых познание, воспитание и развитие строилось так, что обучающиеся включались в активное размышление, обсуждение, им приходилось делать собственные выводы. При этом использование метода беседы не ущемляло достоинства ученика, а делало его равноправным субъектом в обществе школьников, он учился диалогическому общению. Это способствовало развитию таких качеств человека культуры, как самостоятельность, способность к диалогу, нравственность, происходило формирование духовного мира личности.

Занятия-размышления проводились в ходе формирующего эксперимента в 5-х – 11-х классах во время классных часов. Темами занятий-размышлений в рамках классных часов избирались понятия, важные для осмысления их значимости для человека. Так, были разработаны и проведены занятия-размышления на темы: «Ценности», «Культура», «Честь», «Достоинство», «Любовь», «Ответственность» и т.п.

Приведём пример внеклассного занятия-размышления по теме «Ценности» (Приложения 2,3).

Целью занятия было формирование в сознании учащихся представления о ценностях как объективном явлении в жизни людей. На занятии использовался метод беседы.

Занятие основывалось на коллективном анализе понятия «ценности». Суть занятия заключалась в том, что ученики включались в размышление, обсуждение, анализ исследуемого понятия. Здесь же рассматривалось его значение в жизни людей. Сначала каждый высказывал, какое представление о данном понятии у него имеется, все ответы обобщались. Так составлялось общее представление о понятии, записывалось выведенное в результате анализа определение на доске. После составления первоначального представления о понятии «ценности» происходило обращение к словарям, причём, использовалось несколько источников. Далее шло совместное уточнение, формулирование новой редакции понятия и его элементов. Когда итоговый вариант был создан, и все с ним согласны, толкование записывалось снова. В итоге на занятии достигался желаемый результат: было сформировано в сознании учащихся представление о ценностях как объективном явлении в жизни людей.

Технологически на занятии реализовывалось единство аксиологического, деятельностного и индивидуально-личностного аспектов культуры, характерное для культурологического подхода.  Сам ученик становился  субъектом познания и развития, поскольку, опираясь на культурологическую информацию, анализировал исследуемое понятие, активно рассуждал, делал выводы, включался в диалогическое межличностное взаимодействие.

Использование возможностей культурологического подхода во время формирующего эксперимента также заключалось в том, что изучаемые во всех школьных предметах материалы по мере целесообразности подвергались обсуждению с точки зрения категорий: «добро-зло», «полезно-неполезно», «гуманно-негуманно», «оправданно-неоправданно», «честно-нечестно», «ответственно-безответственно», «патриотично-непатриотично» и т.д., когда затрагивались нравственные вопросы жизни, деятельности, общения людей. Большей частью это проводилось в виде бесед на уроках предметов гуманитарного цикла. При изучении предметов естественно-научного цикла применялось обсуждение, к примеру, полезности или вреда для человека создания водородной бомбы, тех или иных научных открытий. Такие беседы актуализировали в сознании школьников многие достижения человеческой мысли, художественные произведения, искусство и т.п., формировали чувство уважения к культурному опыту людей, учили диалогическому общению, способствовали развитию духовной сферы личности.

Так создавалось гуманистически ориентированное содержание обуче-

ния, а образование личности становилось процессом овладения опытом культуры предыдущих поколений. В этом проявлялись такие особенности культурологического подхода: а)опора на культуру как целостный опыт предыдущих поколений, как систему нравственных и духовно-материальных ценностей, определяющую смыслы человеческой жизни и творческого развития личности в организации процесса воспитания учащихся и формировании содержания образования и б)направленность на сохранение культуры, её базовых ценностей, использование её для социализации личности, формирования качеств личности и развития индивидуальных способностей ученика. Реализовывался аксиологический аспект культуры, характерный для культурологического подхода.

На основе опроса учащихся 7-х – 11-х классов мы выявили, что ученики стали более раскованы в общении, не стеснялись, как бывало поначалу, высказывать своё мнение о разных вещах, легко включались в беседу. Основными их ответами по поводу использования таких форм работы на уроке были те, где они говорили о возросшем интересе к учению, что «легче стало учиться» и что «даже хочется идти в школу».  Эти результаты использования возможностей культурологического подхода показывали, что учащиеся изменяются в лучшую сторону, что это способствует формированию у них качеств личности человека культуры.

Обращение учителей-предметников к нравственным темам на уроках также было направлено на формирование качеств личности человека культуры с использованием возможностей культурологического подхода.

Так, учитель русского языка и литературы в 7-8-х классах, использовала беседу на 3 – 4 минуты на нравственные темы на каждом уроке. При этом тема каждой беседы органично сочеталась с темой урока.

В качестве примера приведём фрагмент урока в 7 классе по теме «Состав слова и словообразование», содержащий такую беседу. В процессе рассмотрения темы урока учитель обратил внимание школьников на одно из

слов, встретившихся в упражнении. Это было слово «огорчение».

«Учитель: «Что означает слово «огорчение»?

Ученики: «Это такое чувство – неприятное»; «Это, когда двойку получишь»; «Когда неприятности»; «когда «не по себе».

Учитель: «А от какого слова произошло слово «огорчение»?

Ученики: «От слов «горечь», «Горько»;  «Это вкус такой»; «Это когда обидно и переживаешь»; «И от слова «горе»! «Когда человеку плохо, тяжело, несчастье».

Учитель: «А бывало с вами, ребята, когда вы кого-то огорчали»?

Ученики: «Конечно, бывало»; «Бывало, когда и не специально огорчишь»; «И сам даже от этого переживаешь».

Учитель: «Сегодня, ребята, мы с вами затронули такое явление в нашей жизни, которое иногда встречается. Но лучше бы его не было, правда»?

Ученики: «Конечно».

Ученики: «А если тебя всё время кто-то огорчает?»; «Может, нужно спросить у обидчика, почему он так делает»? «Тоже огорчить»! «Нет, не нужно ему отвечать тем же»; «Не поддаваться огорчению»; «А может, ты сам виноват в этом»? «Посмотреть, что в тебе не так, поискать причины».

Учитель: «А всё-таки, нужно ли отвечать человеку, огорчившему вас тем же»?

Ученики: «Конечно»; «Чтобы запомнил»! «Не нужно, потому что часто это делается не специально».

Учитель: «Что же может сделать каждый человек, чтобы огорчений было меньше в нашей жизни»?

Ученики: «Стараться не огорчать никого»; «Думать, когда что-то говоришь»; «Сначала подумать, потом сделать»; «Быть внимательнее к каждому человеку: другу или маме или ещё кому».

Учитель: «Я с вами полностью согласна, ребята. Давайте будем внимательнее друг к другу. Давайте всё время помнить, что рядом с нами живут люди, которым, как и нам, бывает горько, тяжело от наших непродуманных действий. А если увидим, что кому-то плохо, не будем проходить мимо, постараемся

помочь, разобраться, хорошо»?

Ученики: «Да»; «Может быть»; «Хорошо».

Учитель: «А теперь посмотрим на слова: «огорчение», «горе», «горечь», «горько» с позиции словообразования…».

Как видно из фрагмента, 3-4 минуты душевной беседы на уроке, совместного осмысления со школьниками с гуманистической и ценностной точек зрения понятия «огорчение», осознания состояния огорчения и его обсуждения, обратили внимание школьников на возможность недопущения такого негативного явления в жизни и внутреннего контроля над собой для улучшения межличностных отношений.

Наблюдение показало, что такие беседы находили положительный отклик в душах детей, что школьники стали спокойнее вести себя на уроках, быть более вдумчивыми и неравнодушными. В данной ситуации были использованы для реализации возможностей культурологического подхода: 1)организация осмысления обучающимися изучаемых в предмете материалов, событий и явлений как фактов культурного развития человека и общества с гуманистической (основанной на принципах добра) и ценностной (имеющей добро как ориентир жизни) точек зрения для формирования внутренней культуры личности, мотиваций к познанию мира и социума, ценностных ориентаций на гуманистическую самореализацию в социуме; 2) организация диалогических (основывающихся на внутреннем принятии друг друга как ценностей самих по себе, предполагающих ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов) взаимоотношений учителя с учениками, способствующих развитию коммуникативных, творческих способностей у учащихся,  формированию у них качеств личности человека культуры.

Дальнейшие наши наблюдения показали, что беседы нравственного, культурологического, эстетического содержания, проводимые на уроках учителями, были интересны ученикам, причём независимо от возрастной группы. Они активно включались в обсуждение вопросов, это влияло на формирование их гуманистических взглядов на мир, социальную жизнь, эстетических и этических чувств и, опосредованно, качеств личности человека культуры. Такие беседы способствуют усилению гуманитарной составляющей учебных предметов, использованию культуры (в данном случае – языковых понятий, созданных человеком для определения своих чувств, психологических состояний и т.п.) в целях объединения и реализации задач воспитания и обучения.

Для реализации диалогических взаимоотношений учителя с учениками, был использован принцип свободного выбора.

Здесь мы опирались на изученный теоретико-практический опыт свободного воспитания в истории педагогики (параграф 1.1.). Мы исходили из положения, что человек, свободный в выборе, может обрести веру в себя, а, поверив в себя, стать по-настоящему самостоятельным, научиться диалогическому общению, творчески самореализовываться.

Использование данного принципа способствовало изменению взаимоотношений учителя и учеников в учебно-воспитательной (для учителя) и познавательно-развивающей (для учеников) деятельности, когда последние из объектов воздействия становились субъектами своего развития, что содействовало формированию у школьников вышеназванных качеств человека культуры.

В эксперименте этот принцип реализовывался нами через предоставление учащимся свободы выбора в различных сферах их урочной и внеурочной деятельности.

Так, в учебной деятельности ученикам: предлагались дифференцированные задания, которые они свободно выбирали по своему усмотрению; предоставлялся самостоятельный выбор домашнего задания в рамках изучаемого параграфа; давалась свобода слова в коллективной оценке индивидуальных и групповых работ; свобода участия по желанию школьников в школьных предметных олимпиадах (до эксперимента участников олимпиад

определял учитель).

Принцип свободного выбора использовался и при организации самостоятельной учебно-познавательной работы учеников, к примеру, на уроке русского языка в 6 классе. Тема урока: « Определения однородные и неоднородные».

На этом уроке ученики изучали учебный материал с помощью разработанного учителем задания для самостоятельной работы учащихся  (Приложение 4). Оно включало: название темы урока, цели и задачи работы ученика на уроке, алгоритм, раскрывающий последовательность действий и регламентирующий минимум и максимум материала для освоения темы, а также карточку «Культура работы», содержащую правила работы и поведения ученика на уроке. Учебный материал содержал теоретические сведения, которые ученик должен был изучить, воспользовавшись учебником, практический материал для освоения и закрепления темы, творческое задание для желающих, контрольную карточку, приложение, содержащее необходимые подсказки и решебник, по которому ученик самостоятельно проверял полностью выполненную работу по освоению темы.

Подробно разработанные задания для самостоятельного изучения темы урока предлагались всем ученикам в начале формирующего эксперимента, так как  более двух третей учеников второй и третьей ступени обучения, как показали наши наблюдения,  были не способны самостоятельно организовать свою познавательную деятельность на уроке. В процессе выполнения такого рода заданий ученики овладевали способом самостоятельного учебного труда. Это позволило на следующих этапах формирующего эксперимента ставить их в ситуацию выбора, когда они самостоятельно определяли алгоритм своей работы на уроке. При этом обязательной была проверка уровня усвоения материала темы с помощью контрольных заданий.

Приведём ещё один пример реализации возможностей культурологического подхода с использованием принципа свободного выбора. В 8-м классе при изучении темы урока: «Бессоюзное сложное предложение» ученикам предлагались на выбор дифференцированные задания трёх уровней сложности: сложные задания для сильных учеников; задания средней сложности; задания низкого уровня сложности, рассчитанные на слабых учеников. Каждый ученик в соответствии со своими способностями и уровнем знаний свободно выбирал задание той или иной сложности.

Школьники, выбравшие задания высокого уровня сложности работали с карточками, где примеры предложений иллюстрировали все случаи постановки тире в бессоюзном сложном предложении. Ученикам предлагалось на основе данных предложений самостоятельно вывести правило и подобрать к нему собственный иллюстративный текстовый материал.

Ученикам, выбравшим задания среднего уровня сложности, предлагалось прочитать параграф и сформулировать вопросы к нему, затем подобрать примеры ко всем пунктам параграфа, используя имеющиеся в нём упражнения.

Задания низкого уровня сложности выбрали слабые ученики. Они работали по алгоритму, записанному на доске, в котором была отражена последовательность действий (внимательно прочитать; найти в тексте определение бессоюзного сложного предложения; прочитать, в чём особенность бессоюзного сложного предложения и его отличие от союзного предложения; познакомиться с примерами постановки знаков препинания в бессоюзном сложном предложении; расставить знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях в упражнении; подготовить устные ответы по всем пунктам плана работы).

При этом ученики могли выполнить это задание индивидуально или, работая в паре с другим учеником, или в самоорганизовавшейся группе, а также могли воспользоваться помощью учителя или ученика-консультанта.

Из приведённого примера видно, что, самостоятельно осваивая учебный материал, каждый ученик, избравший задание высокого или среднего уровня сложности, приобретал опыт самостоятельной мыследеятельности, формирования собственных выводов и решений, выполнения практических действий по овладению опытом культуры, представленным в данном случае в виде правил русского языка. Работая над заданием высокого уровня сложности, ученики, кроме прочего, должны были, опираясь на примеры, вывести правило, то есть, создать нечто новое для себя, что содействовало формированию у них способности к творчеству.

Что касается учеников, избравших задания с низким уровнем сложности, то в этой работе они вырабатывали в себе умение работать с учебником. Следуя предложенному алгоритму, они постигали способ самостоятельного овладения знаниями, что также способствовало формированию у них самостоятельности.

Выполняя дифференцированное задание, каждый ученик ставился в условия, когда ему приходилось учиться строить взаимоотношения с другими людьми: одноклассниками, учителем, искать и находить общий язык на основе взаимоуважения и сотрудничества. Это содействовало выработке у него самостоятельности, нравственных качеств, способности к диалогу.       

Наши наблюдения в течение трёх лет педагогического эксперимента показали, что на таких уроках ученики проявляли себя как заинтересованные, стремящиеся самостоятельно понять изучаемый материал, разобраться в нём; желающие найти такой стиль общения, который помог бы им получить необходимую помощь от учителя или сильного ученика. Ученик становился активным субъектом познания, осваивал технологию учебного труда. Учитель оказывался организатором, консультантом-специалистом в своей области знания. Он  помогал ученикам самостоятельно осваивать учебный материал, следил, чтобы межличностное взаимодействие при индивидуальном или совместном изучении учебного материала было диалогичным и эффективным, содействовало развитию качеств личности человека культуры.

В ходе эксперимента мы пришли к выводу, что такая организация познавательной деятельности учеников на уроке способствовала развитию коммуникативных, творческих способностей у учащихся, формированию у них таких качеств личности человека культуры, как самостоятельность, ответственность, нравственное поведение, способность к диалогу. Здесь, на наш взгляд, реализовался технологический аспект культуры, присущий культурологическому подходу, когда ученики во время уроков на практике осваивали технологии самообучения, сотрудничества, учились диалогическому общению.

Что касается внеурочной деятельности, то каждому ученику предоставлялся свободный выбор сферы своего развития: художественной, декоративно-прикладной, исследовательской, общественной. Этому  способствовали красочные плакаты, вывешенные в фойе школы, побуждающие учеников попробовать свои силы в различных кружках дополнительного образования.

Кружки дополнительного образования («Кружевоплетение на коклюшках», «Пирография», «Мягкая игрушка», «Глиняная игрушка», «Резьба по дереву», «Тестопластика», «Художественное вязание», «Народный костюм», «Туристический», «Театральный», «Танцевальный», спортивные) работали как открытые студии. В них ученики могли начать своё обучение с любого момента учебного занятия в течение учебного года, когда данный вид деятельности заинтересовал их.

Наши наблюдения показали, что школьники «путешествовали» по занятиям разных студий в поиске наиболее отвечающих их способностям, пока не останавливались на одной или двух из них,  в которых начинали заниматься постоянно. Анализ посещаемости кружков постоянными участниками во время первого года формирующего эксперимента показал, что в них занималось 78% всех учеников школы.

Обучаясь в открытых студиях, эти ученики участвовали в концертах, выставках декоративно-прикладного искусства, выезжали на экскурсии, ходили в походы, тем самым разносторонне развивались, реализовали свои творческие устремления, открывали свои способности и таланты, вступали в неформальное общение с учащимися из других классов и школ, что способствовало формированию у них способности к творчеству, к диалогу, самостоятельности, нравственности, духовности. В организации учебной и внеклассной деятельности учащихся на основе принципа свободного выбора нашёл отражение личностно-творческий аспект культуры, являющийся одной из важных характеристик культурологического подхода.

Как видно, использование возможностей культурологического подхода способствовало формированию мотиваций к познанию, развитию коммуникативных, творческих способностей у учащихся, формированию у них качеств личности человека культуры.

В результате приходим к выводу, что культурологический подход обладает большими возможностями в плане формирования качеств личности человека культуры у школьников и может использоваться как важное средство для достижения этой цели. Данный вывод мы приняли во внимание при разработке и реализации модели формирования качеств личности человека культуры у школьников, чему и посвящён следующий параграф.

2.2.Модель формирования качеств личности человека культуры у школьников на основе реализации культурологического подхода

Читайте также: Диссертация. Приложение 11. Историко-патриотическое театрализованное представление «Авдотья — рязаночка» Сценарий.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Рубрики
бесплатные темы wordpress